Méthodologie et approche du CESER

L’accès à l’enseignement supérieur constitue un élément essentiel pour le développement social, économique et territorial. Il participe à la démocratisation des savoirs et à la formation des compétences indispensables à l’innovation et à la compétitivité. Néanmoins, cet accès soulève des défis qui ne se limitent pas uniquement au nombre de places disponibles ou à la qualité de l’offre académique.

Enjeux et thématiques transversales : comprendre leur interdépendance

L’analyse des enjeux clés de l’orientation et de l’accès à l’enseignement supérieur révèle une forte interdépendance entre plusieurs thématiques essentielles. Tout d’abord, garantir un maillage territorial équilibré est crucial pour assurer une égalité d’accès aux services d’orientation et de formation sur l’ensemble du territoire. Ensuite, le renforcement de l’information, de l’orientation et de l’accompagnement des élèves et étudiants est indispensable pour leur permettre de faire des choix éclairés et adaptés à leurs projets professionnels. Enfin, lever les freins et les obstacles à un accès effectif à l’enseignement supérieur et à la formation professionnelle est un enjeu majeur pour garantir une égalité réelle des chances, notamment pour les jeunes issus de milieux défavorisés. Ces trois enjeux sont interconnectés et leur résolution passe par une approche cohérente et coordonnée entre les différents acteurs régionaux.

Les enjeux identifiés pour cette étude sont interdépendants et s’inscrivent dans des dynamiques complexes. Par exemple, la répartition géographique des établissements conditionne non seulement l’égalité des opportunités, mais aussi la diversité des choix accessibles aux étudiants, ce qui en fait un levier central pour l’équité d’accès à l’enseignement supérieur.

Ce maillage territorial ne produit toutefois ses effets que s’il s’accompagne d’une orientation cohérente, d’un accès équitable à l’information, et de dispositifs de soutien adaptés aux contraintes sociales. Une lecture isolée de chaque enjeu risquerait de minorer l’importance de leurs interactions. C’est pourquoi une approche articulée apparaît nécessaire pour garantir une égalité effective des chances.

De même, les actions visant à favoriser l’égalité d’accès peuvent se trouver limitées si elles ne s’appuient pas sur une répartition cohérente de l’offre et sur des dispositifs d’orientation capables de prévenir les effets d’autocensure ou d’éloignement des publics concernés. Ces liens suggèrent que chaque domaine d’action peut conditionner ou renforcer l’efficacité des autres, illustrant ainsi la pertinence d’un cadre intégré d’analyse.

Face à l’interdépendance des facteurs influençant l’accès à l’enseignement supérieur, le CESER a fait le choix de mener son étude selon une approche systémique. Cette démarche, couramment utilisée dans les sciences sociales et l’analyse des politiques publiques, permet d’examiner un phénomène caractérisé par une pluralité de dimensions - géographiques, sociales, économiques, pédagogiques et institutionnelles - sans les isoler artificiellement les unes des autres.

L’objectif poursuivi n’est pas de proposer un modèle prescriptif unique, mais de fournir un cadre de lecture permettant à la fois :

• d’identifier les interactions possibles entre ces enjeux ;
• de repérer les zones de tension ou d’inadéquation ;
• et de mettre en évidence les conditions dans lesquelles certaines mesures peuvent produire des effets différenciés selon les contextes.

À la suite de l’étude théorique et de l’état des lieux, une telle approche permet d’identifier les effets croisés entre politiques publiques, de repérer les zones de fragilité ou d’inadéquation et de définir des réponses adaptées à la diversité des territoires et des publics. Elle offre ainsi un cadre d’analyse pertinent pour concevoir une politique d’accès à l’enseignement supérieur plus lisible, équitable et efficace, tout en traduisant concrètement les principes de liberté, d’égalité et de transparence dans les parcours des élèves et étudiants, et en assurant la cohérence des réponses publiques avec les orientations stratégiques nationales, européennes et internationales.

Les principes de l’approche systémique appliqués à l’accès à l’enseignement supérieur

Le CESER a choisi d’adopter une approche systémique afin d’appréhender la complexité des dynamiques à l’œuvre dans l’accès à l’enseignement supérieur. Cette démarche repose sur l’idée que les différents éléments d’un système - qu’il s’agisse d’acteurs, de politiques publiques, de dispositifs d’accompagnement ou de contextes territoriaux - sont en interaction constante et s’influencent mutuellement. Plutôt que d’analyser séparément chaque facteur, comme le proposent les approches plus classiques, l’approche systémique permet de saisir la manière dont ces interactions produisent des effets globaux et des propriétés émergentes, qui ne peuvent être comprises par l’étude isolée de chaque composante (Morin, 2005). Ce choix méthodologique reflète la volonté de la commission de dépasser une lecture fragmentée des enjeux pour proposer une vision d’ensemble, plus adaptée à la complexité des réalités éducatives et territoriales. Cette approche est également mobilisée dans les domaines des sciences sociales, de l’économie, de l’ingénierie des systèmes et, plus récemment, de la gestion des politiques publiques. Appliquée à l’accès à l’enseignement supérieur, elle permet de dépasser une vision fragmentée (par exemple, étudiant, établissement, dispositif d’aide) pour envisager l’ensemble des interactions qui conditionnent l’effectivité de ce droit.

Elle s’appuie sur trois idées principales :

• Interdépendance des éléments : les dimensions territoriale, sociale, institutionnelle et individuelle influencent conjointement l’accès à l’enseignement supérieur (MENJ, 2022).
• Boucles de rétroaction : certaines décisions, par exemple l’ouverture d’un nouveau cursus ou la modification des critères d’admission, peuvent modifier les comportements des candidats, ce qui, à terme, entraîne des ajustements dans l’offre et la régulation.
• Effets de seuil et phénomènes cumulatifs : certains déséquilibres apparaissent de manière marquée au-delà d’un certain niveau, comme la saturation de l’offre dans une zone donnée, avec des conséquences en chaîne sur l’accessibilité au logement ou la mobilité (MESR, 2023).

Les trois idées structurantes de l’approche du CESER

Interdépendance des éléments

L’accès à une formation donnée ne dépend pas uniquement de l’existence juridique d’un droit ou de la disponibilité de places dans un établissement ; il repose également sur des facteurs périphériques qui influencent fortement les décisions et les trajectoires des individus.

Boucles de rétroaction

Le système éducatif et universitaire n’est pas statique. Les décisions prises par les acteurs publics et institutionnels modifient les comportements des étudiants, ce qui engendre en retour des ajustements dans l’offre de formation, les modalités de financement ou les conditions matérielles.

🔍

Effets de seuil et phénomènes cumulatifs

L’approche systémique met également en évidence l’existence de seuils au-delà desquels les déséquilibres deviennent visibles et produisent des effets en chaîne.

Raison du choix méthodologique : nécessité d’une vision intégrée

L’accès à l’enseignement supérieur est conditionné par une pluralité de facteurs : existence d’une offre de formation adaptée, accessibilité géographique, transparence des procédures d’admission, dispositifs d’orientation, conditions matérielles (logement, transport, ressources financières), et variables individuelles (projet personnel, niveau scolaire, capital culturel). Ces dimensions interagissent entre elles et ne peuvent être comprises séparément sans risque de conclusions partielles ou biaisées.

Une logique de cohérence dans la conception de politiques coordonnées

Une politique d’accès à l’enseignement supérieur ne peut être envisagée comme une juxtaposition de mesures indépendantes (exemple : création de places, réforme de Parcoursup, bourses de mobilité). L’approche systémique invite à concevoir ces mesures dans une logique de cohérence :

Cohérence verticale : articulation entre les niveaux national, régional et local.

Cohérence horizontale : coordination entre les champs (éducation, logement, transport, action sociale, aménagement du territoire).

La combinaison d’outils d’analyse de données qualitatives et quantitatives

Les analyses thématiques (exemple : enquête sur l’orientation dans les lycées, carte des formations, dispositifs d’aide, etc.) sont nécessaires, mais insuffisantes lorsqu’elles sont conduites isolément. L’approche systémique permet de mettre en relation ces analyses pour :

• identifier des effets indirects ou différés (par exemple, l’impact d’une politique de logement étudiant sur la fréquentation de certains cursus),
• détecter des incohérences (exemple : création d’un site universitaire sans amélioration concomitante de l’offre de transport),
• proposer des mesures cohérentes dans le temps et dans l’espace.

Dispositif de collecte et d’analyse des données

Le traitement des données s’est appuyé sur une démarche mixte¹⁴⁹ combinant des méthodes qualitatives et quantitatives. Cette combinaison avait pour objectif de croiser des éléments factuels, issus notamment de données statistiques, avec des témoignages recueillis auprès des publics concernés.

Les matériaux qualitatifs proviennent de plusieurs sources. Ils comprennent d’une part des auditions et des entretiens menés auprès d’acteurs institutionnels et parties prenantes de l’enseignement supérieur (voir liste des auditions en annexe), d’associations œuvrant dans le champ de l’égalité des chances et de chercheurs spécialisés dans l’orientation et l’accès à l’enseignement supérieur.

D’autre part, deux focus groupes dédiés au thème de l’orientation, qui ont été organisés avec une trentaine de jeunes, membres du Conseil Régional des Jeunes de Nouvelle-Aquitaine. Ces focus groupes ont permis de recueillir les représentations, attentes et difficultés en matière d’accès aux études supérieures. Ces espaces de discussion structurés ont contribué à mettre en évidence des perceptions souvent peu visibles dans les enquêtes quantitatives et à enrichir la compréhension des logiques d’action des jeunes (Morgan, 1997). L’animation des focus groupes a suivi une démarche classique de recherche qualitative, favorisant une expression libre et équilibrée des participants, sans hiérarchisation imposée des points de vue.

La plupart des auditions et des entretiens collectifs ont été enregistrés lorsque les conditions techniques le permettaient, et chaque audition a fait l’objet d’un compte rendu écrit. Les verbatim issus des auditions et des focus groupes ont été transcrits¹⁵⁰. Ce traitement a permis d’identifier des convergences de points de vue traduisant des tendances partagées, des divergences souvent liées aux contextes sociaux ou territoriaux, ainsi que des pistes d’amélioration proposées directement par les acteurs et les jeunes eux-mêmes.

Contexte de la démarche collective

L’analyse des auditions a nécessité un dispositif de travail collectif adapté à la complexité des enjeux. L’accès à l’enseignement supérieur ne relève pas seulement de dimensions académiques ou administratives : il s’appuie aussi sur des facteurs territoriaux, sociaux, économiques et informationnels qui s’entrecroisent. Les auditions menées auprès des rectorats, établissements, collectivités, associations et experts de l’orientation ont fait émerger des constats riches, parfois convergents, parfois divergents selon les territoires et les publics.

La commission « Éducation, Formation et Emploi » a eu pour objectif de traduire ces constats en orientations opérationnelles. Pour ce faire, elle a mobilisé la méthode du World Café (Brown & Isaacs, 2005)¹⁵¹, un dispositif d’intelligence collective favorisant un dialogue structuré entre participants issus d’horizons variés. Organisés en petits groupes, les échanges ont permis une circulation des idées et une capitalisation progressive des réflexions, aboutissant à une synthèse collective.

Appliquée à titre interne, cette méthode a servi à analyser de manière transversale les informations issues des auditions et à structurer la réflexion de la commission. Le processus a suivi plusieurs étapes : examen des matériaux recueillis, hiérarchisation des priorités, rédaction d’une première version des enjeux et propositions puis discussion en séance plénière du CESER. Cette démarche a permis de mettre en cohérence les observations de terrain et le cadre collectif de réflexion, garantissant que les recommandations reposent sur un travail partagé et rigoureux.

Quelques exemples des auditions et débats

Organisation des auditions

Entre août 2024 et octobre 2025, la commission « Éducation, Formation et Emploi » du CESER a conduit plusieurs auditions selon un protocole semi-directif, garantissant la comparabilité des informations tout en préservant la liberté d’expression des participants. Ces auditions ont permis de recueillir des points de vue variés sur l’accès à l’enseignement supérieur (voir liste des auditionné·es en annexe 1).

Traitement des auditions

L’ensemble de ces matériaux a ensuite été analysé selon une démarche thématique¹⁵² permettant :

• d’identifier les convergences et divergences de points de vue,
• de relever les propositions opérationnelles formulées par les acteurs,
• et de dégager des indicateurs d’alerte relatifs aux inégalités d’accès.

Enquête quantitative auprès des lycéen·nes

Dans le cadre des travaux de la commission, il a été jugé essentiel de recueillir directement la parole des principaux concernés par l’accès à l’enseignement supérieur : les lycéen·nes eux et elles-mêmes. Interroger ces jeunes sur leurs représentations, leurs motivations et les obstacles rencontrés dans leur parcours constitue un levier indispensable pour comprendre la réalité de l’accès à l’enseignement supérieur régional.

Objectifs de l’enquête

Afin de recueillir directement la perception des jeunes sur l’accès à l’enseignement supérieur, le CESER a réalisé une enquête régionale auprès des lycéen·nes de seconde, première et terminale, toutes voies confondues (générale, technologique, professionnelle).

Cette enquête visait à collecter des informations sur :

• la compréhension et la perception des procédures d’orientation et d’admission (Parcoursup, information disponible, critères d’attendus),
• l’évaluation de l’accompagnement reçu au sein des établissements (entretien personnalisé d’orientation, actions d’information, dispositifs spécifiques),
• les obstacles rencontrés dans le choix et l’accès aux filières (mobilité géographique, coût, logement, disponibilité de l’information).

Cahier des charges et précautions méthodologiques

Afin d’assurer la robustesse et la représentativité des résultats, un cahier des charges méthodologique a été établi, comprenant notamment un échantillonnage stratifié selon trois dimensions principales :

• type de voie (générale, technologique, professionnelle),
• zone géographique (par département),
• niveau de classe (seconde, première, terminale).

Population et échantillon

L’enquête conduite dans le cadre de cette étude a ciblé l’ensemble des lycéen·nes de la région Nouvelle-Aquitaine, couvrant tous les niveaux de la seconde à la terminale et l’ensemble des voies de formation : générale, technologique et professionnelle.

Cet élargissement du champ de l’enquête avait pour objectif de rendre compte de la diversité des parcours et des situations d’orientation dans la région, incluant aussi bien les élèves des filières généralistes que ceux des filières appliquées et professionnelles.

À la rentrée scolaire 2024, la région Nouvelle-Aquitaine comptait 269 760 lycéen·nes inscrit·es dans des établissements publics ou privés sous contrat, hors formations post-baccalauréat (MENJ, 2024)¹⁵³.

Cette population constitue un ensemble hétérogène, réparti sur un territoire vaste et contrasté, composé de grandes agglomérations universitaires (Bordeaux, Poitiers, Limoges), de villes moyennes, mais également de nombreuses zones rurales et périurbaines.

Cette diversité territoriale et académique imposait de veiller à la représentativité statistique des résultats, afin d’éviter que certaines catégories (par exemple, les élèves en milieu rural ou ceux des lycées professionnels) soient sous-représentées dans l’échantillon.

Choix d’un échantillon élargi

Le CESER ne s’est pas limité à ce seuil minimal. il a souhaité disposer d’une vision fine et différenciée selon :

• la voie de formation (générale, technologique, professionnelle),
• le type de territoire (urbain, périurbain, rural),
• et le niveau de scolarité (seconde, première, terminale).

Ces analyses nécessitent une taille d’échantillon plus importante, afin de disposer de sous-groupes de répondant·es suffisamment nombreux pour produire des résultats statistiquement robustes.

L’objectif fixé se situait donc entre 2 000 et 3 000 réponses, soit près de huit fois la taille minimale théorique.

Niveau de confiance et marge d’erreur

Pour qu’un sondage soit considéré comme fiable, il doit s’appuyer sur un nombre minimal de réponses. Ce seuil est déterminé non pas par la taille totale de la population (ici 269 760 élèves), mais par des paramètres statistiques bien établis :

• le niveau de confiance, fixé à 95 % (c’est-à-dire que les résultats sont considérés comme fiables dans 95 cas sur 100) ;
• la marge d’erreur acceptable, fixée à ± 5 % ;
• la variabilité des réponses, ici estimée dans la situation la plus défavorable (50 % de réponses positives et 50 % de réponses négatives), ce qui maximise l’incertitude et garantit un dimensionnement prudent.

Ces paramètres sont standards dans la conduite d’enquêtes sociales et permettent d’établir un échantillon de taille optimale (Cochran, 1977 ; Lohr, 2019)¹⁵⁴. Pourquoi 385 répondants suffisent-ils ?

Les méthodes statistiques montrent qu’avec un niveau de confiance de 95 % et une marge d’erreur de ± 5 %, un échantillon d’environ 385 personnes est suffisant pour représenter une population de plusieurs centaines de milliers d’individus.

Cette propriété, parfois contre-intuitive, s’explique par le fait qu’au-delà d’un certain seuil, l’ajout de répondants améliore très peu la précision des résultats :

• interroger 385 personnes suffit à atteindre une marge d’erreur de ± 5 % ;
• interroger 1 000 personnes réduit cette marge d’erreur à ± 3,7 %, en y intégrant trois biais (non réponses, mesure, couverture) mais sans gain proportionnel à l’effort supplémentaire (voir les graphique explicatifs : Courbe Taille d’Échantillon vs Marge d’Erreur avec Intervalle de Confiance | Claude | Claude)

Représentation des zones rurales

Les lycéen·nes résidant en milieu rural ou semi-rural représentent 51 % des jeunes âgés de 16 à 24 ans (22 % en zones rurales autonomes et 29 % dans des zones rurales sous influence d’un pôle) (INSEE, 2023).

Pour refléter cette réalité dans l’échantillon, des ajustements ont été appliqués :

• lycéens ruraux : 215 élèves (+ 10 % par rapport à la proportion théorique),
• lycéens urbains : 197 élèves (+ 5 %).

Collecte et traitement des données

Le questionnaire a été diffusé par l’intermédiaire des Espaces numériques de travail (ENT) et des services de vie scolaire des établissements.

Les réponses ont fait l’objet d’une pondération statistique afin de corriger d’éventuelles sur- ou sous‑représentations selon la voie de formation ou la zone géographique.

Les traitements statistiques incluent :

• des tris à plat pour l’analyse descriptive,
• des tris croisés par académie, type de lycée, origine sociale et localisation géographique.

Ces analyses ont permis de mettre en évidence des écarts significatifs de perception selon les profils et territoires.

L’enquête a finalement permis de recueillir 2 963 réponses. Ce volume présente deux avantages majeurs :

• il réduit la marge d’erreur globale à moins de ± 3,4 %, renforçant la fiabilité des résultats,
• il permet une analyse détaillée par sous-populations, offrant des enseignements spécifiques selon les voies de formation, les territoires et les caractéristiques socio-économiques des élèves.

Ces résultats constituent donc une base solide pour l’analyse des déterminants de l’accès à l’enseignement supérieur en région Nouvelle-Aquitaine, tout en reflétant fidèlement la diversité des profils scolaires et territoriaux.