1.1 Cadre d’action et compétences des acteurs concernés : une volonté d’agir en matière d’organisation du bac et d’accès à l’enseignement supérieur

Les perspectives internationales, européennes et nationales

Au niveau international, l’accès à l’enseignement supérieur est reconnu comme un droit fondamental. L’article 26.2 de la Déclaration universelle des droits de l’homme (Nations unies, 1948)² énonce que : « L’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. »

Au niveau européen, le processus de Bologne³, lancé en 1999, constitue le principal cadre de coordination des politiques d’enseignement supérieur entre les pays membres de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES)⁴. Ce principe a été renforcé dans le cadre de l’Objectif de développement durable n° 4 de l’Agenda 2030, adopté par les Nations Unies. La cible 4.3 précise : « D’ici 2030, assurer à tous l’accès à un enseignement technique, professionnel et supérieur de qualité, à un coût abordable. » (Nations unies, 2015)⁵. Ces engagements visent à promouvoir des politiques publiques fondées sur l’équité, la qualité, l’inclusion et l’abordabilité, applicables dans l’ensemble des États membres.

Ces cadres normatifs ont contribué à l’élaboration de lignes directrices communes entre États membres, notamment sur les politiques d’admission, les dispositifs d’accompagnement des étudiant·es, et les mesures visant à assurer un accès équitable, en particulier pour les publics sous-représentés ou en situation de vulnérabilité.

Le cadre juridique national

L’accès à l’enseignement supérieur est défini en droit français, par l’article L.612-3 du Code de l’éducation qui précise les conditions générales de cet accès : « L’accès à l’enseignement supérieur est libre pour tout titulaire du baccalauréat ou d’un diplôme équivalent. Cette liberté s’exerce dans le respect des conditions d’admission propres à chaque formation ou établissement. » (Code de l’éducation, 2024, art. L.612-3).

Cette disposition établit un principe général d’ouverture, tout en reconnaissant que les modalités d’admission peuvent varier en fonction des capacités d’accueil, des exigences pédagogiques, ou des procédures spécifiques prévues par les établissements.

La définition fonctionnelle et statistique de l’accès à l’enseignement supérieur

L’accès à l’enseignement supérieur peut être appréhendé selon deux dimensions complémentaires : fonctionnelle d’une part, statistique d’autre part. Cette double approche permet de situer la question de l’accès non seulement dans sa matérialité administrative, mais également dans ses dynamiques sociales et territoriales, telles qu’elles sont mesurées par les dispositifs de suivi institutionnels.

Approche fonctionnelle

D’un point de vue fonctionnel, l’accès à l’enseignement supérieur désigne l’ensemble des conditions institutionnelles, réglementaires et organisationnelles permettant à un élève de terminale, devenu néo-bachelier, d’intégrer un établissement relevant du cycle supérieur. Cette transition implique plusieurs étapes : l’élaboration du projet d’orientation, la formulation des vœux dans le cadre de la plateforme nationale d’admission (Parcoursup), la procédure de sélection ou d’affectation, puis l’inscription administrative dans un établissement.

Elle recouvre également des dimensions structurelles : les capacités d’accueil des formations, les critères de sélection ou de classement des candidatures, les politiques publiques de régulation des flux (comme la mise en place du dispositif d’« attendus⁶ » pour chaque filière) et des compétences, connaissances et aptitudes jugées nécessaires pour réussir dans une formation donnée et servant de référence aux candidat·es lors de leur choix d’orientation), ainsi que les mesures d’équité territoriale ou sociale.

L’accès à l’enseignement supérieur ne peut être isolé des logiques de parcours : il engage aussi la question de la continuité entre l’inscription et l’entrée effective dans les formations de l’enseignement supérieur, incluant les dispositifs d’accompagnement à la transition, les aides financières et sociales, et les conditions matérielles de poursuite d’étude. À ce titre, l’accès à l’enseignement supérieur est désormais appréhendé dans les textes publics comme une composante à part entière du continuum bac-3 / bac+3, tel que défini dans la stratégie nationale de l’enseignement supérieur (StraNES, 2015)⁷.

Approche statistique

L’approche statistique, complémentaire de l’analyse fonctionnelle, permet de mesurer l’accès à l’enseignement supérieur à travers des flux d’entrée, des caractéristiques sociodémographiques des étudiants admis, ainsi que des taux de transition entre le second degré et l’enseignement supérieur. Elle mobilise principalement les données produites par le Service statistique ministériel de l’enseignement supérieur et de la recherche (SIES), la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), les bilans annuels de Parcoursup, ainsi que les travaux des observatoires territoriaux de l’enseignement supérieur.

Ces données permettent de mettre en évidence des disparités persistantes selon l’origine sociale, le genre, le type de baccalauréat obtenu et le territoire d’origine. Par exemple, selon les données du SIES⁸, 95,6 % des titulaires d’un baccalauréat général accèdent à l’enseignement supérieur dans l’année suivant l’obtention du diplôme, contre seulement 66 % pour les titulaires d’un bac technologique et 37 % pour les titulaires d’un bac professionnel. De même selon l’INSEE, les taux d’accès à certaines filières sélectives restent fortement corrélés au niveau de diplôme et à la catégorie socioprofessionnelle des parents (INSEE, 2023 ; DEPP, Note d’information, 22.21).

Depuis sa mise en place le 15 janvier 2018, Parcoursup constitue le principal canal d’accès à la première année de l’enseignement supérieur. La plateforme produit des données détaillées sur plusieurs dimensions du processus d’orientation, telles que les vœux formulés, les taux d’admission selon les filières, ou encore les écarts d’affectation entre académies. Ces éléments permettent une lecture approfondie des mécanismes de sélection et de répartition des candidat·es.

Ces indicateurs sont régulièrement exploités par le Comité d’accès à l’enseignement supérieur (CAES) dans ses rapports annuels. Ils y analysent notamment les effets de classement induits par les algorithmes de tri, ainsi que les tensions existantes entre les objectifs d’équité d’accès et les contraintes de capacité dans certaines filières dites « en tension » (CAES, 2021 ; CAES, 2023)⁹.

La loi ORE et la réforme du baccalauréat de 2018

La loi n° 2018-166 du 8 mars 2018, dite « loi ORE » (Orientation et Réussite des Étudiants), marque une étape décisive dans la révision du système d’accès à l’enseignement supérieur en France. À travers cette réforme, plusieurs axes majeurs ont été mis en place pour accompagner les bacheliers et les bachelières dans leurs choix d’orientation, améliorer leur parcours universitaire et garantir leur réussite. Cette loi a introduit des mesures visant à réguler les procédures d’admission, à diversifier les parcours d’étude, à renforcer l’accompagnement pédagogique des étudiant·es et à assurer un soutien budgétaire spécifique. Cependant, l’impact réel de cette réforme sur les universités, en particulier dans le contexte régional de la Nouvelle-Aquitaine, doit être appréhendé à l’aune des tensions financières et de la concurrence croissante du secteur privé.

Dans ce cadre, la plateforme nationale de préinscription Parcoursup a été instaurée en remplacement du dispositif Admission Post-Bac (APB). Elle permet aux lycéen·nes, apprenti·es et étudiant·es en réorientation de formuler des vœux pour un large éventail de formations reconnues à l’échelle nationale. Une innovation majeure réside dans la suppression du tirage au sort dans certaines filières dites « en tension » : l’examen des candidatures repose désormais sur un ensemble de critères notamment qualitatifs, tels que le dossier scolaire, les acquis et le projet de formation du candidat (République française, 2018)¹⁰.

La loi prévoit également une transparence accrue des établissements d’enseignement supérieur en matière d’admission : publication des capacités d’accueil, des attendus pédagogiques, des taux de réussite et des débouchés professionnels. À cela s’ajoute une régulation renforcée des admissions, notamment par l’introduction de contingents pour certains publics : boursiers, bacheliers professionnels et technologiques dans des formations comme les BTS ou les BUT (Cour des comptes, 2022)¹¹.

Afin d’apporter une solution aux candidats sans affectation à l’issue de la phase principale de Parcoursup, la loi a instauré les Commissions d’accès à l’enseignement supérieur (CAES), chargées d’examiner les situations individuelles et de proposer des affectations adaptées.

En effet, si la loi ORE cherche à améliorer l’orientation et la réussite des étudiants, elle se heurte à des défis structurels majeurs, notamment la capacité des universités publiques à faire face à l’augmentation du nombre d’étudiants et à maintenir une offre de formation de qualité dans un environnement économique de plus en plus contraint. Ce chapitre analyse donc les principaux enjeux de la mise en œuvre de la loi ORE, en mettant l’accent sur les défis liés à la régulation, à l’orientation, à l’accompagnement des étudiants et à la répartition des moyens budgétaires.

La loi ORE a introduit un ensemble de mesures visant à sécuriser les parcours dans l’enseignement supérieur et à renforcer l’accompagnement à l’orientation dès le lycée, dans une logique de continuum bac 3/bac+3. Le tableau suivant en propose une vue d’ensemble.

Sur le plan budgétaire, la mise en œuvre de ces mesures s’est accompagnée d’une enveloppe dédiée. Près de 167 millions d’euros ont été alloués aux établissements au titre de la loi de programmation pour la recherche en 2022, afin de financer la création de nouveaux cursus et l’élargissement de l’offre dans les filières en tension. En parallèle, 133 millions d’euros ont été mobilisés dans le cadre de la loi ORE pour la création d’environ 44 000 places supplémentaires dans les formations les plus demandées (Ministère de l’Économie, 2022¹² ; Sénat, 2022¹³).

Parallèlement à la mise en œuvre de la loi ORE, le ministère de l’Éducation nationale a engagé une réforme en profondeur du baccalauréat général, appliquée pour la première fois aux élèves de classe de terminale de la session de 2021. Cette réforme vise à rendre l’examen plus lisible et à favoriser une orientation progressive vers l’enseignement supérieur. Elle repose notamment sur trois transformations majeures : la reconfiguration des séries générales (L, ES, S) au profit d’un tronc commun d’enseignements associé à trois enseignements de spécialités, le renforcement du contrôle continu (représentant désormais 40 % de la note finale), et une réorganisation du calendrier des épreuves terminales (Ministère de l’Éducation nationale, 2018a)¹⁴.

Cette réforme s’inscrivait dans une logique de meilleure articulation entre le lycée et le supérieur, en favorisant la diversification des parcours et l’individualisation des projets d’orientation. Elle doit permettre aux élèves de construire un profil plus personnalisé, en cohérence avec les attendus des formations post-bac (Ministère de l’Éducation nationale, 2018b).

Cependant, plusieurs rapports d’évaluation et analyses d’experts ont souligné les limites de mise en œuvre de la réforme. Des disparités importantes ont été observées dans l’offre de spécialités selon les établissements, ce qui pose la question de l’égalité d’accès aux combinaisons les plus valorisées dans l’enseignement supérieur (Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche [IGÉSR], 2021). Par ailleurs, le rythme de travail accru, la complexité du calendrier d’évaluation, ainsi que la pression induite par les coefficients élevés des spécialités ont été identifiés comme des facteurs de stress supplémentaire pour les élèves (Cour des comptes, 2023¹⁵ ; CNESCO, 2021¹⁶).

Les compétences en matière d’accès à l’enseignement supérieur

Les compétences de l’État

L’organisation, la régulation et le financement de l’enseignement supérieur relèvent de la compétence de l’État, en vertu des articles L.123-1 et suivants du Code de l’éducation. Plusieurs entités administratives et opérateurs nationaux sont mobilisés à ce titre. Une présentation synthétique de ces dispositifs est proposée dans le tableau suivant.

Les compétences des Régions

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel a renforcé les compétences des Régions en matière d’information à l’orientation et de formation. Les articles L.6111-3 et L.6111-8 du Code du travail établissent les fondements juridiques de ces attributions.

Les Régions exercent plusieurs missions dans le champ de l’accès à l’enseignement supérieur, en articulation avec les autorités académiques et les établissements :

• Information sur les formations et les métiers : les Régions organisent des actions d’information sur les parcours et débouchés professionnels, à destination des élèves et familles (Code de l’éducation, art. L.214-13).
• Information à l’orientation : elles participent à la personnalisation des parcours, notamment par la mise en œuvre du Service public régional de l’orientation (SPRO), en partenariat avec les établissements et les branches professionnelles (Région Nouvelle-Aquitaine, 2023).
• Gestion des lycées professionnels et technologiques : conformément à l’article L.214 6 du Code de l’éducation, la Région est chargée de la construction, reconstruction, extension, grosses réparations, équipement et fonctionnement des lycées, y compris des lycées professionnels et technologiques. La Région est en outre responsable de l’équipement des établissements, incluant les infrastructures, le mobilier, les matériels informatiques et les logiciels de base nécessaires au fonctionnement administratif et pédagogique des lycées.
• Les Régions participent à la définition de la carte des formations professionnelles et technologiques, en concertation avec l’Éducation nationale et les acteurs économiques, afin de garantir une adéquation entre l’offre de formation et les besoins en qualifications du tissu économique local (Code de l’éducation, art. L.214 5, 2023 ; INJEP, 2019²²).
• Gestion des ressources humaines non enseignantes dans les lycées : les Régions sont responsables du recrutement et de la gestion des personnels techniques, ouvriers et de service (TOS) dans les lycées professionnels et généraux, ce qui inclut l’entretien, la maintenance des locaux, ainsi que la gestion des équipements logistiques.
• Restauration scolaire : elles gèrent l’organisation et le financement des cantines dans les lycées, assurant un accès à une restauration de qualité et adaptée aux besoins nutritionnels des élèves, y compris dans les territoires isolés.
• Soutien à la mobilité étudiante : les Régions peuvent attribuer des aides spécifiques à la mobilité géographique, pour répondre aux besoins des étudiant·es éloigné·es des pôles universitaires (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024).
• Appui à la réussite étudiante : des actions de tutorat, d’accompagnement personnalisé ou de soutien à l’installation peuvent être mises en œuvre, en particulier à destination des publics issus de milieux modestes ou des zones rurales (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024).

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Les coopérations entre l’État et les Régions

L’article L.214-13 du Code de l’éducation encadre la répartition des compétences entre l’État et les Régions dans les domaines de l’orientation, de la formation et de l’insertion professionnelle. Il précise que ces politiques publiques font l’objet d’une coordination entre les services de l’État et les collectivités régionales, dans le respect de leurs prérogatives respectives.

Cette articulation peut notamment prendre la forme de dispositifs partagés ou de programmes stratégiques communs, tels que les Schémas régionaux de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (SRESRI), institués par la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche. Les SRESRI sont élaborés sous l’égide des Conseils régionaux, en concertation avec les établissements d’enseignement supérieur, les rectorats, les organismes de recherche et les partenaires socio-économiques du territoire (Code de l’éducation, art. L.214-13-1)²³.

Les SRESRI visent à structurer l’offre de formation en fonction des besoins territoriaux, à renforcer la réussite étudiante en articulant orientation, insertion et vie étudiante, et à développer les synergies entre acteurs académiques et économiques autour des filières stratégiques régionales. Dans le cadre de cette coopération, les Régions disposent d’une compétence de planification, tandis que l’État conserve une compétence réglementaire et pédagogique. La mise en œuvre des SRESRI repose sur une gouvernance partagée, qui s’appuie généralement sur des comités de pilotage associant l’ensemble des parties prenantes.

En Nouvelle-Aquitaine, le SRESRI 2024-2028 constitue le document de référence définissant les grandes priorités régionales en matière d’enseignement supérieur. Il intègre notamment des volets relatifs à l’égal accès à la formation sur l’ensemble du territoire régional, au soutien à la mobilité étudiante, à la transition numérique des établissements, ainsi qu’au renforcement des liens entre formation, recherche et innovation (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024)²⁴. Dans son avis sur le SRESRI de 2018, le CESER avait souligné que l’accès à l’enseignement supérieur dépend étroitement de la qualité de l’orientation initiale et des conditions de vie étudiante.

Synthèse des compétences régionales selon les textes en vigueur

Les choix d’intervention du Conseil régional Nouvelle‑Aquitaine en matière d’accès à l’enseignement supérieur

Dans un contexte marqué par une démocratisation croissante de l’accès à l’enseignement supérieur et une diversification des profils étudiants, la Région Nouvelle‑Aquitaine s’est progressivement investie dans l’accompagnement des néo‑bachelier·ères. Si ses compétences en matière d’enseignement supérieur restent limitées par la loi - notamment à travers les textes du Code de l’éducation et du Code du travail - la Région a néanmoins choisi d’intervenir de manière proactive sur des champs connexes ou complémentaires, afin de répondre aux besoins de son territoire et de ses habitants.

L’aménagement du territoire et égalité des chances

La Région Nouvelle-Aquitaine intervient dans l’aménagement territorial afin de favoriser un accès équilibré à l’enseignement supérieur, notamment dans les territoires ruraux et littoraux. Le SRESRI 2024-2028 précise que « le maillage territorial de l’enseignement supérieur reste une priorité pour assurer un accès équitable aux formations », en s’appuyant sur 64 sites répartis sur l’ensemble du territoire régional (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024a). Cette stratégie vise à réduire les écarts d’accessibilité entre les grandes métropoles et les zones peu desservies, tout en luttant contre les inégalités territoriales en matière de poursuite d’études. Si le SRESRI met en avant la richesse et la diversité des initiatives existantes, il reconnaît également leurs limites : « À l’instar d’autres Régions, la Nouvelle-Aquitaine présente un éventail d’actions visant à développer l’accès à l’enseignement supérieur. Celles-ci sont portées par l’État, les collectivités, les établissements du secondaire, ceux du supérieur, les chambres consulaires, des associations, etc., en coopération ou isolément ». Cette dispersion des acteurs et des dispositifs, loin de constituer uniquement une force, révèle un problème de lisibilité et de cohérence de l’offre d’accompagnement. Dans ses travaux sur le sujet, le CESER souligne ainsi que cette fragmentation de l’information peut constituer un frein majeur pour les étudiant·es et leurs familles. Ces enjeux de fragmentation seront détaillés dans le chapitre consacré au maillage territorial et à l’orientation, où seront analysés les défis d’organisation, de cohérence et de lisibilité de l’offre de formation.

Le soutien financier aux étudiant·es

Bien que l’attribution des bourses d’enseignement supérieur relève de la compétence exclusive de l’État (via le CROUS et le ministère de l’Enseignement supérieur), la Région Nouvelle-Aquitaine a choisi de compléter ce dispositif par des aides ciblées, visant à renforcer l’égalité des chances et à favoriser la réussite des néo-bachelier·ères, en particulier ceux ou celles issu·es des milieux modestes.

Dans le cadre de sa politique régionale d’accompagnement à la vie étudiante, elle mobilise plusieurs dispositifs complémentaires. Parmi eux, les aides à la mobilité internationale permettent de soutenir les projets de stages ou de séjours d’études à l’étranger pour les étudiant·es inscrit·es dans un établissement de la région. En 2023, ce dispositif a bénéficié à plus de 5 000 jeunes pour un montant total avoisinant les 6,5 millions d’euros (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024b)²⁵.

En parallèle, le Conseil régional a instauré un soutien spécifique à l’installation pour les étudiants boursiers de l’enseignement supérieur. Ce « coup de pouce » financier, versé en début d’année universitaire, vise à faire face aux frais initiaux (logement, matériel, transport). En 2022-2023, ce dispositif a concerné environ 7 000 étudiant·es pour un montant global de 3 millions d’euros (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024a)²⁶.

Le développement de l’offre de formation

Dans le cadre de conventions pluriannuelles passées avec les établissements d’enseignement supérieur, le Conseil régional soutient la création de formations en lien avec les besoins socio-économiques du territoire. Le SRESRI mentionne notamment le développement de cursus dans les domaines du numérique, de la santé, de l’agriculture et de l’aéronautique, en cohérence avec les priorités économiques identifiées au niveau régional (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024a).

L’insertion professionnelle et lien avec les entreprises

La Région mobilise différents leviers pour renforcer l’insertion professionnelle des jeunes. Elle soutient les formations en alternance, les dispositifs d’apprentissage, et le développement de partenariats entre établissements d’enseignement supérieur et entreprises. Le Schéma régional de développement économique, d’innovation et d’internationalisation (SRDEII)²⁷ souligne que ces actions visent à « rapprocher les formations des bassins d’emploi » (Région Nouvelle‑Aquitaine, 2022).

L’information et l’orientation pour la réussite étudiante

Conformément à la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018²⁸ pour la liberté de choisir son avenir professionnel, les Régions se voient confier la responsabilité de mettre en œuvre le Service public régional de l’orientation (SPRO)²⁹.

Dans ce cadre, la Région Nouvelle-Aquitaine pilote et coordonne de nombreuses actions : campagnes d’information dès la classe de 3^e, forums régionaux de l’orientation, accompagnement vers les filières de formation, et dispositifs ciblés de tutorat ou de mentorat à destination des publics les plus éloignés de l’enseignement supérieur (Région Nouvelle‑Aquitaine, 2023)³⁰. Elle soutient également le déploiement d’un accompagnement individualisé, en lien avec les acteurs de terrain, afin de sécuriser les parcours vers l’enseignement supérieur.

Toutefois, la compétence en matière d’orientation reste partagée entre l’État, les Régions et les établissements, ce qui en fait un domaine juridiquement et opérationnellement complexe. La coordination entre les acteurs (services académiques, établissements, branches professionnelles, structures d’information jeunesse, etc.) est donc essentielle pour garantir une continuité dans l’accompagnement et éviter les redondances ou les ruptures dans les parcours d’orientation. Cette gouvernance à plusieurs niveaux peut être un atout en termes de complémentarité, mais elle nécessite également un effort soutenu de clarification des rôles, de coopération territoriale et d’animation des réseaux.

Le numérique et l’enseignement à distance

La Région Nouvelle-Aquitaine soutient la transition numérique de l’enseignement supérieur à travers le financement d’infrastructures (réseaux très haut débit, plateformes LMS), ainsi que le développement de l’enseignement hybride et à distance. Cette action est motivée par l’étendue du territoire régional, avec pour objectif de limiter les freins à l’accès à la formation pour les étudiants résidant en zones rurales (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024a). Plusieurs expériences locales montrent néanmoins le potentiel d’un déploiement réussi. Dans certains territoires nouvellement raccordés en fibre, des campus connectés ont pu mettre en place des formations hybrides en partenariat entre lycées et universités régionales, permettant aux étudiant·es de suivre un cursus supérieur sans quitter leur bassin de vie. Ces initiatives illustrent le rôle de levier que joue l’infrastructure numérique lorsqu’elle est intégrée à une stratégie territoriale de formation.

En résumé, la couverture numérique homogène et l’accompagnement des dispositifs hybrides sont des conditions nécessaires pour limiter les inégalités d’accès et sécuriser les parcours des étudiant·es. Dans le cas contraire, la fracture numérique risque de transformer un outil d’inclusion en facteur supplémentaire de différenciation entre territoires.

La mobilité étudiante

La Région développe plusieurs dispositifs d’aides à la mobilité géographique, notamment pour les jeunes habitant dans des zones éloignées des pôles d’enseignements. Ces dispositifs incluent la prise en charge partielle des frais de transport, le soutien au logement temporaire ou au déménagement (Région Nouvelle-Aquitaine, 2024b)³¹.

Selon le Bilan annuel des aides régionales à destination des étudiants 2022-2023 publié par la Région Nouvelle-Aquitaine (2024a)³², les dispositifs d’aide à la mobilité géographique ont bénéficié à environ 5 430 étudiant·es sur l’année universitaire.

Ces aides concernaient principalement :

• les déplacements domicile‑établissement de formation (principalement pour les étudiant·es issu·es de territoires ruraux),
• les mobilités liées aux stages ou aux périodes de formation en entreprise,
• et les soutiens ponctuels à l’installation pour les primo-entrants dans l’enseignement supérieur.