3.2 La concurrence accrue de l’offre privée lucrative

Dans cette étude sur l’accès à l’enseignement supérieur, il est apparu essentiel de distinguer les titres inscrits au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) des diplômes nationaux délivrés par les ministères. Les titres RNCP sont des certifications professionnelles régulées par France compétences ; leur enregistrement atteste d’un niveau de qualification et d’un référentiel de compétences organisés en blocs, avec une finalité première d’insertion sur le marché du travail. Cette reconnaissance officielle ne confère cependant ni grade universitaire ni droits académiques automatiques dans le système LMD, de sorte que la poursuite d’études dans le supérieur après un titre RNCP relève de la décision de l’établissement d’accueil.

À l’inverse, les diplômes nationaux délivrés au nom de l’État par des établissements accrédités - licence, master, doctorat, mais aussi BTS, BUT, etc. - s’inscrivent structurellement dans l’architecture européenne LMD⁹¹. Ils confèrent un grade universitaire (licence ou master), s’appuient sur des crédits ECTS capitalisables et lisibles aux plans national et international, et constituent le cadre de référence de droit commun pour candidater au niveau supérieur, sous réserve des règles d’admission en vigueur. Dans une perspective régionale, cette lisibilité facilite la fluidité des parcours entre établissements, la mise en réseau des formations et la construction de passerelles territorialisées.

Le système LMD organise l’enseignement supérieur en trois cycles harmonisés au niveau européen : licence, master, doctorat. La licence correspond à 180 ECTS⁹², le master ajoute 120 ECTS pour atteindre 300 ECTS au grade de master, et le doctorat constitue le troisième cycle, adossé à l’activité de recherche. L’usage des ECTS permet la capitalisation et le transfert des acquis, soutient la mobilité étudiante et améliore la comparabilité internationale des parcours. Cette architecture « cycles + ECTS » offre un référentiel partagé de niveaux et d’apprentissages attendus, qui sécurise la poursuite d’études au sein de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et, à l’échelle régionale, clarifie l’orientation et l’articulation entre établissements.

Sous l’angle de l’accès à l’enseignement supérieur, la conséquence est nette : un titulaire d’un diplôme national de licence dispose du grade correspondant et peut se porter candidat en master dans le cadre des procédures instituées, tandis qu’un titulaire d’un titre RNCP de niveau 6 ou 7 ne bénéficie pas, du seul fait de ce niveau, d’un droit automatique à l’inscription dans un cycle supérieur universitaire. Son admission relève d’un examen au cas par cas par l’établissement, éventuellement appuyé sur les dispositifs de validation des acquis prévus par le Code de l’éducation. La validation des acquis professionnels et personnels (VAPP) permet d’entrer en formation sans le diplôme requis lorsque l’expérience et les acquis du ou de la candidat·e sont jugés suffisants par la commission pédagogique ; la validation des acquis de l’expérience (VAE) permet, de son côté, d’obtenir tout ou partie d’un diplôme sur la base de l’expérience, facilitant ensuite la poursuite d’études au niveau supérieur.

Pour une politique régionale d’élévation des niveaux de qualification et d’égalité d’accès, ces distinctions invitent à structurer des parcours lisibles entre offre de certification professionnelle et formations supérieures : information claire des publics, conventions de partenariat entre établissements, mobilisation systématique des dispositifs de VAPP/VAE, et ingénierie de passerelles appuyées sur les blocs de compétences. L’objectif est de permettre à chaque titulaire - qu’il provienne d’un titre RNCP ou d’un diplôme national - de disposer d’un chemin d’accès explicite, transparent et sécurisé vers le niveau supérieur pertinent, en cohérence avec les besoins socio-économiques du territoire.

Par ailleurs, l’accès à l’information fiable demeure un enjeu majeur pour les néo-bachelier·ères : de nombreux messages promotionnels, en particulier dans une partie de l’offre privée, peuvent s’avérer incomplets ou présenter de manière tronquée le statut des formations (usage de dénominations attractives, mise en avant du « niveau » RNCP sans préciser l’absence éventuelle de grade universitaire, promesses d’équivalences ou de poursuites d’études non garanties). Cette asymétrie d’information entretient des confusions déterminantes pour l’orientation post-bac, notamment entre titres RNCP et diplômes nationaux conférant un grade (licence, master). Il est donc essentiel que les lycéen·nes et leurs familles disposent de la bonne information sur la nature juridique de la certification (diplôme national ou titre RNCP), l’existence d’un grade, l’attribution de crédits ECTS et les conditions réelles d’accès au cycle supérieur. À l’échelle régionale, cela plaide pour un renforcement des actions d’information neutres et documentées (portails publics, accompagnement par les services d’orientation, transparence des établissements), afin de sécuriser les choix d’études et d’éviter des parcours contraints par des malentendus sur la valeur académique des formations. La présence croissante du privé lucratif dans les salons d’orientation régionaux confirme une tendance préoccupante : la visibilité disproportionnée de ce secteur par rapport au public, estimée à environ 70 % contre 30 % (Jeunes Nouvelle-Aquitaine, 2024-2025)⁹³. Cette surreprésentation contribue à brouiller la lisibilité de l’offre pour les lycéen·nes et leurs familles, et renforce la concurrence public/privé sur des critères de notoriété plus que de qualité. Or, plusieurs signaux d’alerte rappellent la nécessité d’une régulation accrue. D’après une étude Xerfi, près d’un quart des Bachelors proposés par ces établissements ne sont pas reconnus par l’État (Xerfi, 2023)⁹⁴.

Par ailleurs, un rapport de la DGCCRF (2022)⁹⁵ révèle que 33 % des établissements contrôlés avaient recours à des pratiques de communication trompeuses concernant la valeur réelle de leurs diplômes. Ces dérives traduisent une mutation plus profonde du rapport à l’enseignement supérieur : « Quand c’est le storytelling qui prime, l’étudiant devient client, le diplôme une promesse marketing » (Analyste Xerfi, 2025). Cette transformation de l’étudiant en consommateur et du diplôme en produit marchand constitue le risque principal, en fragilisant l’indépendance pédagogique et en affaiblissant la confiance dans la valeur des formations dispensées. La croissance soutenue du supérieur privé lucratif est portée par l’entrée des fonds d’investissement et des logiques de private equity. Selon Xerfi (2025), le secteur pèse plus de 7,2 milliards d’euros de chiffre d’affaires et enregistre une progression annuelle moyenne de 8,3 %. Les frais de scolarité encaissés d’avance, la prévisibilité des revenus liés à la « rente étudiante » et les opportunités d’expansion par rachats successifs en font un « actif idéal » pour les investisseurs. Des groupes tels que Galileo Global Education⁹⁶, OMNES Education ou AD Education illustrent cette dynamique, particulièrement visible en Nouvelle-Aquitaine lorsque le maillage universitaire public laisse parfois des espaces largement occupés par le privé. De plus, l’usage massif des LBO⁹⁷ (Leveraged Buyout) dans le secteur impose une logique de rentabilité à court terme, en tension avec la qualité pédagogique et l’indépendance académique (Xerfi, 2025).

Le rapport d’information de l’Assemblée nationale (2024)⁹⁸ souligne que l’enseignement supérieur privé à but lucratif accueille désormais une part croissante des nouveaux bacheliers. Entre 2010 et 2023, la proportion d’étudiant·es inscrit·es dans ces établissements est passée de moins de 10 % à près d’un quart des effectifs, avec une attractivité particulière pour les bacheliers technologiques et professionnels. Ces derniers, souvent confrontés à une offre publique sous-dimensionnée ou saturée, sont surreprésentés dans le privé, parfois au prix de frais d’inscription élevés. Cette dynamique se renforce dans les territoires où l’offre publique demeure limitée : villes moyennes, zones périurbaines et espaces ruraux dépourvus d’antennes universitaires. Dans ces contextes, l’installation d’établissements privés se substitue à une offre publique absente, créant une dépendance accrue au marché lucratif et accentuant les inégalités territoriales. Cette évolution questionne directement la capacité du maillage public à répondre aux besoins, sous peine de voir le privé devenir l’unique solution d’accès au supérieur pour une partie des bacheliers et bachelières. Le CESE dans son rapport ajoute que ce marché est insuffisamment régulé, marqué par des pratiques de marketing agressif et des offres parfois trompeuses, allant jusqu’à constituer « un marché où les offreurs peuvent raconter absolument n’importe quoi, sans jamais faire l’objet d’aucune sanction » (CESE, 2025, p. 52)⁹⁹.

L’analyse des données concernant l’offre d’enseignement supérieur en France révèle également une tendance marquée à l’augmentation de l’offre privée dans plusieurs secteurs clés de la formation, notamment dans les diplômes LMD, les professions de santé, les écoles d’ingénieurs, et les écoles de commerce, gestion et vente. Cette dynamique a des répercussions directes sur l’accès à l’enseignement supérieur en région Nouvelle-Aquitaine, où les établissements privés, en particulier dans les domaines de la formation professionnelle et technique, viennent se positionner comme une alternative de plus en plus attractive face aux difficultés financières des universités publiques et au manque d’offre publique sur certains territoires. Le secteur privé bénéficie en effet d’une plus grande flexibilité financière et d’un modèle économique différent, lui permettant de se développer rapidement, tout en attirant un nombre croissant d’étudiant·es.

Par conséquent, cette concurrence accrue pourrait potentiellement limiter les capacités d’accueil des universités publiques, notamment dans des domaines spécifiques où les demandes sont croissantes et où les moyens publics peinent à suivre l’évolution des besoins.

Parallèlement, la région a vu se développer une offre privée importante, notamment dans des domaines comme le commerce, le management, l’informatique, le design ou encore les métiers du paramédical et du social. Ces établissements sont souvent implantés dans les grandes agglomérations (Bordeaux, Poitiers, Pau) et parfois dans des villes moyennes cherchant à renforcer leur attractivité (Brive, Niort, Agen).

Cette offre privée joue un rôle de complément, voire de substitution lorsque l’offre publique est insuffisante localement, par exemple en écoles d’ingénieurs spécialisées ou en formations paramédicales. Alors que paradoxalement, cette offre privée propose des frais de scolarité élevés : plusieurs établissements affichent des tarifs allant de 5 000 € à plus de 10 000 € par an, bien supérieurs aux droits universitaires publics (170 € pour une licence, 243 € pour un master, hors écoles publiques d’ingénieurs).

L’audition d’une proviseure d’Angoulême a mis en évidence ce dilemme : « À force, on ne sait même plus qui est compétent sur cette question »¹⁰⁰, illustrant la difficulté des familles à se repérer dans une offre composite où la frontière entre public et privé n’est pas toujours claire, notamment avec des établissements privés d’intérêt public ou associatifs. Toutes les universités auditionnées reconnaissent la montée en puissance d’établissements privés, notamment dans le commerce, l’ingénierie informatique, la santé et le paramédical. L’Université de Bordeaux souligne que certaines campagnes de promotion « sont totalement orthogonales avec l’objectif d’ouvrir le champ des possibles aux jeunes » et reposent sur des logiques marketing agressives.

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Note : (1) à partir de 2016, la forte augmentation des inscriptions dans l’enseignement privé est en partie due à une amélioration du dispositif de collecte. Les courbes « Public » et « Public MESR » sont quasiment confondues.

Source : SIES-MESR, Système d’information SISE, enquêtes menées par le SIES sur les écoles d’ingénieurs, les établissements d’enseignement supérieur non rattachés aux universités, données sur les STS et CPGE collectées par la DEPP, enquête SIFA, enquêtes sous la responsabilité des ministères chargés de l’agriculture, de la santé, des affaires sociales et de la culture. Champ : France (Mayotte à partir de 2011).

Cette concurrence affecte particulièrement les filières professionnalisantes. Faute de places suffisantes dans les IUT ou les licences professionnelles publiques, certain·es étudiant·es se tournent vers le privé, acceptant un coût élevé pour des formations perçues comme mieux alignées sur l’emploi immédiat. Comme l’a exprimé un responsable universitaire : « On n’a pas les mêmes armes de communication ni la même souplesse de création de programmes que le privé, qui peut ouvrir une spécialisation en six mois ». Les auditions et les analyses convergent : le développement de l’enseignement supérieur privé lucratif s’inscrit dans une dynamique de dépendance croissante aux financements publics, en particulier via la réforme de l’apprentissage de 2018. Entre 2018 et 2024, près de 90 milliards d’euros ont été consacrés à cette politique, dont environ 40 milliards orientés vers des établissements privés. Déplorant l’insuffisance de régulation, Mathis d’Aquino (2025), chercheur à Sciences Po Bordeaux, décrit la politique d’apprentissage comme une « mécanique de transfert de fonds publics vers des acteurs privés », soulignant ainsi le déséquilibre dans les bénéficiaires de cette politique. Le modèle qui en résulte repose moins sur l’investissement direct des familles que sur un système de financement public indirect, qui crée un véritable effet d’aubaine pour les grands groupes privés de formation. Le projet de loi modernisation et régulation de l’enseignement supérieur, dit loi Baptiste, a été déposé au Parlement le 30 juillet 2025¹⁰¹. Répondant aux dérives du secteur privé lucratif, le texte propose une reconnaissance graduée des établissements - agrément ou partenariat - condition indispensable pour apparaître sur Parcoursup, accueillir des boursiers ou délivrer des diplômes reconnus (Vie publique, 2025 ; Assemblée nationale, 2025 ; Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2025).

Cette situation soulève plusieurs inquiétudes. D’une part, la régulation apparaît faible : le projet de loi Baptiste (2025), censé moderniser et encadrer l’enseignement supérieur, se limite à distinguer deux catégories d’établissements privés - agréés et partenaires - sans conditionner l’accès aux financements publics à des garanties de qualité suffisantes. D’autre part, il ouvre la possibilité pour ces établissements de délivrer des grades universitaires (licence, master, doctorat, titres d’ingénieur), remettant en cause le monopole historiquement détenu par les universités publiques et les établissements privés non lucratifs (EESPIG).

Pour la Nouvelle-Aquitaine, région où l’équilibre territorial de l’offre d’enseignement supérieur reste fragile, cette évolution pose un enjeu majeur. Si certains établissements privés peuvent contribuer à compléter l’offre locale, notamment dans les villes moyennes, leur logique essentiellement marchande risque d’accentuer les inégalités d’accès et de fragiliser la cohésion territoriale. La question de leur articulation avec le Service public régional de l’orientation (SPRO) et avec les universités publiques devient ainsi centrale pour éviter que le maillage territorial ne se transforme en fragmentation concurrentielle.

En définitive, l’expansion du privé lucratif constitue à la fois une opportunité pour élargir l’offre et un risque structurel pour l’égalité d’accès, faute d’un cadre régulatoire solide.

Dans le prolongement de cette analyse, le CESER a conduit plusieurs auditions afin de mieux comprendre la dynamique du secteur privé lucratif et ses effets sur l’accès à l’enseignement supérieur. Ont notamment été entendu·es : une journaliste et autrice du livre Le Cube - Révélations sur les dérives de l’enseignement supérieur privé (Flammarion, 2025)¹⁰², ainsi que des représentant·es des écoles ESG Bordeaux (groupe Galileo Global Education) et NoSchool Bordeau¹⁰³. Ces échanges ont permis de croiser les points de vue d’acteurs critiques et d’opérateurs engagés dans la formation privée lucrative. Ils mettent en lumière à la fois les atouts indéniables de ce secteur en matière d’accessibilité et d’innovation, et les dérives préoccupantes liées à sa logique marchande.

Du côté des atouts, les représentant·es de NoSchool et Galileo soulignent le rôle structurant de l’alternance, qui permet d’ouvrir l’accès à des formations supérieures à des jeunes issus de milieux modestes. En supprimant les frais de scolarité, l’apprentissage constitue un véritable levier d’égalité des chances. Ces écoles revendiquent également une forte dimension professionnalisante, une adaptation rapide aux besoins économiques locaux, et une proximité renforcée avec le marché de l’emploi grâce aux stages et partenariats entreprises. L’enseignement privé se positionne ainsi comme un complément au service public, notamment dans certains territoires où l’offre universitaire et les capacités d’accueil restent limitées, en proposant des cursus plus flexibles et souvent perçus comme plus concrets.

Cependant, les auditions ont aussi révélé des failles structurelles et des risques majeurs. L’autrice du Cube a documenté une « logique de rentabilité » qui tend à primer sur la mission éducative : recours massif à des vacataires précaires, erreurs pédagogiques non corrigées, taux d’encadrement faible, et endettement croissant des étudiant·es. Elle alerte sur la transformation de l’étudiant en « client » et du diplôme en « produit », conséquence directe de la financiarisation du secteur et de l’entrée massive de fonds d’investissement.

Les auditionné·es du secteur privé reconnaissent, de leur côté, que leur modèle repose largement sur le financement public et de l’apprentissage ; une réduction de ces aides mettrait en péril la viabilité économique de nombreuses écoles. On peut s’interroger sur les aides publiques à destination d’écoles relativement fragiles car elles dépendent en grande partie de l’apprentissage.

Ces auditions ont aussi mis en évidence une asymétrie d’information préoccupante : la confusion entre titres RNCP et diplômes nationaux, entretenue par un marketing parfois trompeur, nuit à la lisibilité de l’offre et fragilise les choix d’orientation.

Plusieurs participant·es ont insisté sur la nécessité de renforcer la transparence, la traçabilité des financements, et les contrôles publics pour garantir la qualité des formations et protéger les familles.

Ainsi, le CESER souligne que l’enseignement supérieur privé lucratif représente à la fois un levier d’accès et un risque pour l’égalité des chances. Il apporte des solutions locales d’insertion et de flexibilité, mais son essor appelle une régulation territoriale forte, fondée sur une information claire des publics, un suivi rigoureux des financements et une articulation explicite avec le Service public régional de l’orientation (SPRO).

La coexistence du public et du privé dans l’enseignement supérieur régional pose la question de la régulation territoriale. Les pôles publics majeurs constituent un socle indispensable, mais leur polarisation géographique et la spécialisation parfois étroite de certaines filières créent des zones blanches, où les établissements privés occupent un espace croissant. Cette situation, si elle n’est pas encadrée, amplifiera les inégalités d’accès. Pour limiter ces déséquilibres, le CESE a déjà recommandé l’instauration d’un avis conforme préalable du rectorat pour toute nouvelle implantation d’établissement privé lucratif, afin de garantir la lisibilité de l’offre et d’éviter une concurrence déséquilibrée avec les structures publiques (CESE, 2025, p. 98).

Les auditions du CESER et les rapports institutionnels convergent vers une recommandation : renforcer la concertation entre l’État, la Région et les acteurs de l’enseignement supérieur pour ajuster la carte des formations, tout en garantissant la lisibilité de l’offre et la transparence des coûts. À ce titre, le CESER souligne l’urgence d’une vigilance accrue vis-à-vis du secteur privé lucratif. Les dérives constatées chez certains opérateurs, démontrent que l’argent public ne peut être mobilisé sans garanties de qualité et de transparence.

Un enjeu stratégique pour la cohésion sociale et l’attractivité

L’offre publique et privée d’enseignement supérieur en Nouvelle-Aquitaine façonne directement l’accès des néo-bachelier·ères aux études supérieures. La première garantit une accessibilité financière et un maillage de base, mais reste concentrée dans quelques pôles. La seconde complète certaines filières, mais au prix d’un effort financier qui exclut une partie des jeunes. Cette dualité impose une politique cohérente : d’un côté, un développement de l’offre publique dans les zones sous dotées et sur les filières stratégiques ; de l’autre, une régulation et une information renforcées sur le privé afin que son apport ne se transforme pas en facteur supplémentaire d’inégalités sociales et territoriales. Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) indique que « les ouvertures de CPGE ou STS augmentent de 8 % la probabilité d’inscription des élèves locaux, etc. l’effet est plus marqué pour les petites communes et la voie professionnelle » (2025, p. 84) et que « la répartition inégale de l’offre de formation contribue fortement aux disparités d’accès » (2025, p. 83)¹⁰⁴.

Selon cette analyse, la présence ou l’absence de certaines infrastructures de formation, ainsi que leur répartition géographique, constituent des éléments influençant les choix et les inscriptions dans l’enseignement supérieur, en particulier pour les élèves des petites communes et de la voie professionnelle.

La répartition actuelle de l’offre publique, concentrée sur les grandes métropoles et certaines niches territoriales, conjuguée à la concurrence du privé, influence directement les choix et les parcours des néo‑bachelier·ères. Celles ou ceux issu·es de zones rurales ou de milieux modestes sont souvent orienté·es vers les filières publiques locales, parfois par défaut, et renoncent à certaines ambitions faute de mobilité ou de moyens financiers. L’existence d’une offre privée dynamique accentue la segmentation sociale : les étudiant·es aisé·es peuvent accéder à des formations plus diversifiées, tandis que d’autres doivent se contenter d’une offre restreinte.

Le paysage de l’enseignement supérieur en Nouvelle-Aquitaine se caractérise par une offre publique solide mais polarisée, un secteur privé dynamique et concurrentiel, et des tensions structurelles (logement, transport, financements) limitant la capacité d’adaptation. L’enjeu central est d’assurer une complémentarité régulée entre public et privé, afin d’éviter que la diversité de l’offre ne se traduise par un accroissement des inégalités territoriales et sociales.

Le développement de l’offre privée contribue à diversifier l’accès à certaines filières, il renforce également une segmentation sociale de fait : les étudiant·es issu·es de familles aisées peuvent envisager ces établissements, tandis que les autres se voient contraint·es de choisir une filière publique locale, parfois par défaut. Ce mécanisme favorise une forme de « double marché de l’enseignement supérieur », où l’accès aux filières innovantes ou spécialisées dépend non seulement de l’existence d’un établissement dans le territoire, mais aussi de la capacité financière à y accéder.

Les effets de la concentration de l’offre de formation se mesurent dans les statistiques régionales. Le taux global de poursuite d’études en Nouvelle-Aquitaine s’établit à 76 %, mais il varie fortement selon les départements : 80 % à Limoges contre 75 % à Poitiers¹⁰⁵. Les jeunes des zones rurales et des familles modestes sont particulièrement exposés au risque de renoncement ou d’orientation par défaut.

De plus, les étudiant·es contraint·es de choisir une filière par proximité plutôt que par conviction affichent des taux plus élevés de réorientation ou de décrochage. Ce phénomène représente un coût psychologique et financier important, tant pour les familles que pour la collectivité. Comme l’a résumé un proviseur lors de son audition : « On a encore trop d’élèves qui choisissent une voie par défaut et qui se rendent compte, après quelques mois, qu’ils ne sont pas à leur place ». L’absence de formations longues ou spécialisées dans un grand nombre de territoires alimente un phénomène d’autocensure chez de nombreux lycéens. Le proviseur du lycée de la Venise Verte à Niort l’a exprimé de manière très claire : « Les élèves ne disposent pas toujours des clés pour comprendre l’organisation et les exigences de l’enseignement supérieur, en particulier ceux issus de milieux moins familiers avec les codes scolaires. » Cette remarque illustre un problème structurel : une partie des jeunes, en particulier ceux issus de familles modestes ou culturellement éloignées de l’université, renonce à envisager certaines filières par peur de l’échec, par manque d’informations ou par crainte des coûts liés à la mobilité.

Faute d’une offre locale adaptée ou d’un accompagnement suffisant à l’orientation, ces jeunes s’orientent souvent vers des solutions de proximité, comme un BTS proposé dans leur établissement ou dans un lycée voisin. Ces choix, effectués davantage par défaut que par véritable adhésion à un projet d’études, peuvent limiter leur ambition académique et professionnelle, et contribuer ainsi à reproduire des inégalités sociales et territoriales déjà marquées.

Enfin, les données disponibles permettent de connaître le taux d’accès immédiat à l’enseignement supérieur, mais elles ne donnent pas une vision précise des comportements des néo-bachelier·ères au moment crucial de la transition. En particulier, elles n’éclairent pas un phénomène préoccupant : celui du décrochage qui survient avant même le début effectif des études supérieures. Certain·es étudiant·es accepté·es sur Parcoursup ne finalisent pas leur inscription ou renoncent à rejoindre la formation choisie, souvent en raison de difficultés logistiques, financières ou personnelles. Comme l’a souligné un proviseur, « le suivi s’arrête souvent après l’affectation. On ne sait pas si les élèves s’inscrivent vraiment, ni s’ils poursuivent en deuxième année ». Ces abandons précoces, qui ne figurent pas dans les statistiques classiques, constituent un angle mort de l’analyse des parcours étudiants. L’absence d’indicateurs dédiés empêche d’identifier précisément les causes et de cibler les publics les plus vulnérables. Or, cette période de transition est déterminante : les étudiant·es qui interrompent leur démarche avant la rentrée se retrouvent souvent sans solution, et certain·es renoncent durablement à leurs projets d’études supérieures.

Plusieurs pistes ont émergé pour limiter ce décrochage « pré rentrée ». La première concerne la mise en place de solutions temporaires de logement, permettant aux étudiant·es d’occuper un hébergement provisoire pendant la période critique de la rentrée (septembre novembre). Certaines collectivités ont déjà expérimenté la mobilisation d’internats de lycées ou de logements de fonction vacants à cet effet. La deuxième piste porte sur l’accompagnement administratif et social : un suivi personnalisé depuis le lycée jusqu’à l’inscription effective, incluant une aide à la recherche de logement et au financement du premier mois d’installation. La troisième piste vise à développer un accueil anticipé, avant la rentrée universitaire, avec des journées d’intégration administrative et sociale, afin de réduire la complexité des démarches et d’atténuer l’appréhension liée au changement d’environnement. Enfin, certains acteurs suggèrent de renforcer le suivi statistique de cette phase afin d’en faire un indicateur partagé, permettant d’ajuster en temps réel l’offre d’accompagnement et de détecter rapidement les situations à risque.

Ces propositions, bien qu’encore limitées à des expérimentations locales, témoignent d’une prise de conscience croissante : l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur se joue bien avant le premier cours et suppose un soutien adapté à chaque étape de la transition.

L’analyse des auditions et des témoignages montre que l’offre d’enseignement supérieur exerce une influence directe et profonde sur l’accès à l’enseignement supérieur des néo-bacheliers et néo-bachelières en Nouvelle‑Aquitaine. La concentration de l’offre dans quelques pôles urbains, la rareté de certaines filières spécialisées dans les villes moyennes et la lisibilité parfois faible des dispositifs d’orientation créent des barrières réelles ou perçues. Ces barrières favorisent les choix par défaut et, pour les étudiant·es les plus ambitieux.ses, encouragent un départ hors région.

Ces constats soulignent que l’accès à l’enseignement supérieur dépend autant de l’organisation des parcours que de la répartition territoriale de l’offre de formation. C’est à cette question du maillage territorial que s’attache le chapitre suivant.